DE MIGUEL VALLÉS, ESTÍBALIZ
IES CLARA CAMPOAMOR, GETAFE (MADRID)

BIODATA

PABLO PÉREZ PALENCIA
Licenciado en Ciencias de la Información  por la Universidad Complutense de Madrid. Máster en Didáctica del Español como Lengua Extranjera. Doctorando en Lingüística Aplicada a la Enseñanza ELE en la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid con el proyecto: Gramáticas del espacio en el turco y el español: una visión comparada de sus mapas topológicos. Hoy día ejerce como profesor de español en el Departamento de Traducción en Interpretación de la Universidad del Mármara en Estambul (Turquía) y colabora con el Instituto Cervantes de esa misma ciudad. En la actualidad sus intereses radican en el estudio de la representación lingüística en las lenguas naturales.

ESTÍBALIZ DE MIGUEL VALLÉS
Licenciada en Filología Francesa y Filología Inglesa por la Universidad Complutense de Madrid. Doctoranda en Lingüística Aplicada a la Enseñanza ELE en la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid, actualmente realizando su trabajo de investigación sobre competencias comunicativas y aprendizajes colaborativos en L2.

En la actualidad ejerce como responsable del Departamento de francés y como profesora de francés e inglés en el IES Clara Campoamor de Getafe (Madrid). Entre sus intereses académicos figuran las nuevas tecnologías y programas en línea en el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, intercambios escolares, proyectos europeos Comenius, formación del profesorado en lengua inglesa y proyectos de formación en Centros de Secundaria.

RESUMEN

La lingüística cognitiva considera la gramática como una parte fundamental de las capacidades cognitivas humanas. Entendida así, se conforma por categorías derivadas del mundo real con una serie de características entre las cuales se puede señalar la representación del conocimiento léxico complejo y también el conocimiento de la estructura gramatical, un significativo enfoque no solo en las categorías léxicas sino también en la estructura gramatical y su base fundamental para el uso de la lengua. En este articulo revisamos bajo la luz del paradigma de la gramática cognitiva, el específico uso del contraste entre dos tiempos del sistema verbal español, a saber, el futuro imperfecto y su equivalente perfecto.

ABSTRACT

Cognitive Linguistics considers grammar as a fundamental part of human cognitive abilities. As such, it is bestowed by categories that derive from real world with a number of characteristics among which one can count  the representation of the whole lexical knowledge as well as grammatical structure knowledge; its significative approach not only to lexical categories but also to grammar structure and its fundamental grounding in language use. In these essay we’ll review the specific contrast use between two tenses of the Spanish system –namely Future imperfect and its perfect counterpart- under the light of the cognitive grammar paradigm.

¿CÓMO Y POR QUÉ ENTRASTE EN EL MUNDO DEL ESPAÑOL Y CÓMO ESTABA ESE MUNDO EN AQUELLA ÉPOCA?

Nos habíamos instalado, en 1955, después del divorcio de mis padres, en Hilversum, lejos del pólder donde pasé mi primerísima juventud. Tendría 12 o 13 años, y estaba cursando segundo de bachillerato, en el Gymnasium de ese pueblo grande que era y es la sede de la radiotelevisión holandesa y que por eso tenía fama de bastante liberal. La escuela no me suponía un gran esfuerzo, me gustaban las lenguas clásicas inclusive la didáctica de muchos profesores un poco locos, pero muy suyos y carismáticos, en cambio, se me daba fatal cualquier deporte; era alto, espigado, y cualquier tipo de ejercicio físico podía acabar conmigo. Las clases de idiomas, no. Me hubiera gustado, al igual que a mi hermana, aprender a tocar el piano, pero la profesora que habíamos encontrado no tenía demasiadas dotes didácticas y lo dejamos. Poco después, mi madre dijo que había localizado un profesor de español muy cerca de casa, y allí nos presentamos. Una clase de una hora semanal. Ese fue el comienzo de algo que no intuía yo que pudiera ser tan largo, pero por otra parte he conservado los libros que utilizaba en mis primeros escarceos con la lengua. Ese primer libro se llama Elementair Spaans (Van Goor, La Haya / Yakarta). La primera edición es de 1949, la tercera de 1954 y L.P. Kemmeren, su autor, era profesor de francés y español en Eindhoven (Complete con la forma del verbo correspondiente): 1. Dios _____ bueno y poderoso. 2. Las paredes de la casa ____ blancas. 3. Las intenciones de mi hermano _____ buenas (pág. 9).

Este profesor particular, G.J.M. Wentholt, había vivido algún tiempo en Argentina, y había habilitado un dormitorio de su casa como despacho / aulita donde daba clases individuales y a parejas -me imagino-, porque después conocí a otros alumnos, todos mayores, en las veladas que él montaba en un restaurante con salas para reuniones privadas, con conferenciantes que reclutaba de entre sus amigos y sus propios alumnos. Muchos de ellos habían pasado algún tiempo trabajando en España o Hispanoamérica. Durante años esos fueron mis únicos contactos con la lengua. Al cabo de algún tiempo, varios de sus alumnos decidieron montar una tertulia, un domingo por la tarde, cada primer domingo de mes, y allí iba yo, el más joven de todos, y francamente también el que mejor hablaba, y eso entre gente que había visto mucho más mundo que yo, que había escuchado español durante años y que no se daba cuenta de las barbaridades que decía. A mí me tocaba el papel de nieto educado y atento, dispuesto a escuchar cada mes las mismas historias. La segunda mitad de la secundaria la hice en otro colegio donde había un profesor, facultativo se decía, lo que significaba que daba clases que no contaban para nota los viernes después de la última hora del horario normal. Iba poca gente… Lo más importante fue que este señor, Stevens, me presentó a un amigo suyo de Ámsterdam, que estaba dispuesto a darme clases de conversación. También una vez al mes. El amigo creo que se llamaba Antonio Rosa, pero no estoy seguro de si este era de verdad su apellido, vivía en un cuarto alquilado en la parte sur de Ámsterdam. Era anarquista, y catalán, y había salido con vida de Mauthausen. En el 39 primero se había refugiado en Francia, donde lo internaron los alemanes para luego someterlo al martirio, una serie de campamentos de trabajos forzados y cosas mucho peores. Lo conocí en el 58, más menos, y yo del trasfondo político y su drama apenas me enteraba. Este Antonio hablaba, y yo escuchaba, una auténtica inmersión. Para crear un poco de interacción me invitaba a leer sus libros favoritos, para así poder intercambiar opiniones. Todos sus libros todos venían de Moscú, y eran todos traducciones españolas de Lenin, Bakunin, Kropotkin…, que intentaba yo leer y entender, para luego decir algo inteligente a mi tutor, cosa que no recuerdo haber conseguido jamás. En mi búsqueda de interlocutores también me había acercado al club de estudiantes de Utrecht, un grupo de aficionados, civiles o burgueses (gente que no estudiaba en la universidad) de Utrecht al que acudían también algunos estudiantes universitarios, pero muy pocos. Pero yo me encontraba como un pez en el agua. Conferencias, conciertos, etc.

En Holanda, después de la guerra, primero volvió a imponerse el francés, y un poco más tarde entró el inglés. El alemán no era muy popular en esos años. El francés tuvo su esplendor en la posguerra sobre todo por la Comunidad del Carbón y el Acero, y luego en la naciente Comunidad Europea. Cuando se afiliaron los ingleses, perdió predominio el francés. Tengo la impresión de que en esos años, cuando la idea de Europa parecía prosperar, años en los que España estaba proscrita, simplemente no se iba a España, eso no se hacía, por Franco y el régimen, mucha gente, en cambio, dirigía la mirada hacia Hispanoamérica, donde veían mercados para la renaciente exportación, y de donde nos llegaban muchos productos. El príncipe Bernardo, el marido de la reina Juliana y padre de la actual reina Beatriz, se erigió en promotor de ese comercio: dirigía misiones comerciales compuestas por los grandes jefes de la industria y el comercio de esos años, a Uruguay, Chile y Argentina (donde hubo sus más y sus menos, dicen las malas lenguas, con Evita Perón) y ese movimiento tuvo su repercusión en las generaciones de entonces. Muchos se matriculaban en Hispánicas, y más cuando la princesa Irene entró a estudiar en la Universidad de Utrecht. El primer catedrático de Hispánicas, Van Dam, tuvo la idea de crear una Fundación que se llamaba El Instituto de Estudios Hispánicos, Portugueses e Iberoamericanos, fuertemente apoyada por los que rodeaban y se codeaban con el príncipe y que fue la base de la primera cátedra de español en Utrecht.

Cuando me matriculé en primero de facultad, ya me había presentado a varios exámenes oficiales, el de conversación, el de correspondencia comercial (en pantalón corto), y me presenté también al de traductor-intérprete, examen que suspendí, simplemente por no tener suficiente experiencia. Estaba en quinto de bachillerato, y tendría 17 años. Mal aconsejado, básicamente, por el mismo Wentholt, que se daba cuenta de que yo hablaba más español que él ya entonces, pero tampoco tanto como para aprobar ese examen. Cuando me presenté ante el presidente del tribunal para que me diera un poco de feedback, me respondió de una forma tan desmesurada que decidí no estudiar Filología en Ámsterdam, y, por consiguiente, me presenté, con mi madre en Utrecht, incluso antes de acabar la secundaria. Tanto es así, que terminé secundaria en mayo de 1961 para ponerme a trabajar a media jornada en el Departamento de Hispánicas, como bibliotecario, ya en junio de ese año. Tenía 18 años apenas cumplidos. Con un poco de suerte cumplo medio siglo con la Universidad de Utrecht en el 2011…

¿Cómo era estudiar entonces? Antes de entrar en Utrecht me dedicaba a hacer colección de hablantes nativos –y había muy pocos-, y después del 61 me encontraba muy a gusto porque, por el trabajo que hacía en el Departamento y por los demás estudiantes que trabajaban y estudiaban allí mismo y que no diferenciaban según años y cursos, me sentí envuelto en un mundillo fantástico donde aprendí mucho, donde se me abría el mundo, y donde lo único que había que decir era que sí a todas las oportunidades, y viniendo yo de donde venía eran un mundo insospechado. En el pólder había aprendido que lo que quieras cosechar lo tendrás que plantar primero tú. Allí me di cuenta de que no me costaba demasiado seguir aprendiendo; para trabajar había que lanzarse a lo que se ofreciera, y luego la experiencia venía sin casi darme cuenta.

Estudié Filología Francesa al mismo tiempo que Hispánicas, tuve que dejar el francés cuando los profesores de Hispánicas se negaron a ocuparse de las clases en los laboratorios de lengua de los años sesenta, me pusieron a mí y eso es cuando empezó mi auto-estudio de metodología.

Mirando para atrás tengo que decir que siempre he pensado que esto del español me venía casi regalado, pero por otra parte tengo que decir que desde los 13/14 años casi no he hecho otra cosa que estudiar español. Y empezar a dar clase tan pronto también me permitió aprender toda mi vida de las cosas que tenía y sigo teniendo que explicar en clase.  Algo que quieras explicar lo tendrás que entender tú primero. O lo llegas a entender las cosas mientras se las explicas a tus alumnos.

Y ALLÍ EMPIEZA, EN EL TERRENO DEL ESPAÑOL, EL ENFOQUE COMUNICATIVO QUE DESENCADENARÁ EL HECHO DE QUE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL SE ESPECIALICE Y SE CONVIERTA EN ESTA DISCIPLINA QUE HOY CONOCEMOS POR ELE. ¿CÓMO VALORAS TÚ ESTOS MÁS DE 25 AÑOS DE ELE? ¿QUÉ LOGROS CREES QUE SE HAN CONSEGUIDO? ¿QUÉ SE HA CERRADO EN FALSO? ¿QUÉ ESTÁ PENDIENTE?

Entre 1969 y 1975 – empecé a hacer estas cosas un año después de licenciarme en Hispánicas – hice dos cursos de español, para Teleac, la emisora de televisión para educación permanente de Holanda. El primero partía de unas historietas de un curso de la BBC, ¡Vamos a ver!, el segundo lo creamos continuando el giro que le habíamos dado al primero, pero enteramente nuestro ya: ¡Vamos a ver más! A principios de 1975 llegó una carta a Teleac en la que un grupo de expertos convocados por el Consejo de Europa anunciaba un congreso sobre el Proyecto de Lenguas Modernas de ese mismo organismo. En Teleac nadie se sentía capacitado, ni nadie se animó a viajar a Estocolmo, y me dijeron que fuera yo. Pues bien. Allí nos explicaron los expertos a los que en los años siguientes vería yo con gran regularidad, lo que habían estado haciendo en su proyecto dirigido a crear un sistema que permitiera comparar niveles de destrezas, de uso funcional, para que una misma parrilla fuera la base de la comparación: un nivel determinado en una lengua tenía que ser equivalente, en términos funcionales, de uso de la lengua, no de conocimientos gramaticales, a la misma indicación de nivel en otra lengua. Durante esa semana explicaron cómo habían empezado por analizar léxico frecuente -para muy pronto darse cuenta de esas listas no explican niveles de uso- y cómo se habían decantado por un enfoque pragmático, británico, Wilkins sobre todo, y Searle, para catalogar funciones de diferentes tipos, con sugerencias para seleccionar estructuras sintácticas y vocabulario necesarios para poder realizar esas funciones. Habían invitado a representantes de las grandes cadenas de televisión educativa de Inglaterra, Suecia, Alemania, Holanda [yo] para de una vez por todas operar un cambio en la educación de adultos: si en ese sector se vieran las ventajas de este nuevo enfoque, la educación secundaria seguiría ese rumbo.

Los ejemplos que presentaban se referían todos a trabajos en curso. Para el inglés trabajaba Jan van Ek, mi jefe en Lingüística Aplicada de la UU de entonces; para el alemán trabajaba Antony Peck, británico de York, después relevado por algunos suizos que de hecho lograron publicar su Nivel Umbral, y para el francés todo un equipo de la Escuela Superior de Saint Cloud: Louis Porcher, Daniel Coste y otros. Recuerdo que el miércoles de esa semana me crucé con John Trim en un pasillo de la sala de conferencias y le expresé mi admiración al mismo tiempo que mi preocupación: “Y para el español, ¿qué?”. Nada más le dije. En su discurso de clausura, el viernes por la tarde, este mismo Trim se refirió a ese encuentro diciendo que el señor Slagter “muy amablemente se había ofrecido para hacer una versión para el español”. Durante todos estos años he pensado que fue una ocurrencia suya, un pronto, pero sería ese un paso que no le va nada bien al súper-británico John Trim. Hace muy poco, este mes de abril de 2010, en Cambridge, tuve ocasión de preguntarle en persona (tiene 85 años ahora) por qué lo había dicho así. “No sé, -me dijo- yo repetí lo que me habían dicho, y creo que era Jan van Ek el que pensaba que lo podrías hacer tú. Esto significa que el asunto de que un extranjero hiciera una versión para una lengua que no es ni siquiera la suya propia lo daban por superable en mi caso, a pesar de que había levantado algunas ampollas en el caso de Van Ek (un holandés haciendo el nivel umbral de inglés) y que más tarde produjo algunos roces en torno al nivel umbral de alemán. Luego se vio que hubo sus más y sus menos, pero es ya es agua pasada.

Bueno, me sorprendí, pero me pareció muy bien, y me incorporé al grupo que se veía en Estrasburgo cada dos por tres. Mi misión -a diferencia de lo que hacían los de francés, por ejemplo- consistía en, precisamente, no crear nada conceptualmente nuevo, limitación que no me gustaba nada. La idea era que hiciera una versión lo más cercana posible al modelo del nivel umbral, plasmado en el Threshold level de Van Ek. Esto para ver qué aspectos nuevos generaría una lengua románica, en morfología y sintaxis, y qué podía eso significar para la aprendibilidad y la comparabilidad de los umbrales de distintas lenguas.

En el Consejo de Europa todo se decidía por unanimidad, en este caso era imperativo contar con el beneplácito de las autoridades españolas. Empezaron diciendo que fuera un español y no un extranjero quien se encargara de preparar ese texto, pero no dieron ningún nombre, o no pudieron sugerir a nadie con suficiente estatus y que en esos años estuviera dispuesto a reflexionar sobre algo que claramente no era estructural. Cuando al cabo de un par de meses tenía yo lista mi primera versión, la mandaron a expertos españoles, y habían localizado al equipo de catedráticos del Curso de Filología Superior de Málaga dirigido por Manuel Alvar, curso que yo había seguido unos diez años antes. Se trastornó el orden de las páginas, lo interpretaron como un curso de español, cosa que no era, evidentemente, y redactaron un informe muy, muy negativo, que en Estrasburgo en seguida se calificó como no procedente. A varias reuniones se presentaron luego otras personas representando a España, el último de ellos fue Antonio Quilis, uno de mis profesores más apreciados, entre otras cosas porque lo había conocido en ese primer curso superior de Málaga. Con Antonio llegamos a un acuerdo que consistía en que pediría la opinión de varios expertos europeos, él mismo y Guillermo Rojo entre otros, pero también a alemanes, británicos y franceses y que presentaría una versión enmendada y enriquecida. Así se hizo y así se publicó en 1979. Se llama “un” nivel umbral porque es un documento de ayuda a la hora de planificar cursos, y era evidente que para diferentes públicos podían interesar diferentes “exponentes”, los elementos de lengua que habría que aprender para una disciplina pero no para todas. La idea era también que a cada una de las variantes negociadas se le pudiera llamar “nivel umbral”, es decir, para esa disciplina en particular. Lo malo de imprimir este tipo de documentos es que parecen definitivos y no se ve el carácter abierto a la negociación que quieren tener.

Recuerdo que di un seminario para AEPE, en Budapest, en 1978, cuando no se había publicado todavía, cosa que no gustó en Estrasburgo, y que en círculos de AEPE en 1980 primero se comentó de forma muy negativa, hasta que alguien propuso invitarme a explicar el tema en persona. Fue algo que hice en 1981 o 1982 -no recuerdo exactamente-, pero fue el año en que conocí a dos miembros del equipo Pragma, Neus y Lourdes, que ante mi gran asombro decían no solo que habían leído el libro sino incluso que estaban trabajando con él. No me lo podía creer, porque además era evidente que estaban haciendo exactamente aquello que en 1975 a mí me habían prohibido: enriquecer, ampliar, escribir un catálogo pragmático y reflexionar sobre los ingredientes de las clases y sus cursos, al mismo tiempo que dar sus clases, y escribir manuales como Para Empezar y Esto Funciona. Imagínate la envidia que sentía yo…

TÚ HAS ESTADO ANALIZANDO DISTINTOS NIVELES DE CERTIFICACIÓN DESDE HACE MUCHOS AÑOS, ¿CÓMO VES TÚ EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA?¿QUÉ VENTAJAS E INCONVENIENTES LE VES? ¿VES FACTIBLE, VIABLE, REALISTA…LA APLICACIÓN DEL MARCO A LOS DISTINTOS CURRÍCULUMS? ¿Y CREES QUE SE LOGRARÁ LA UNIFICACIÓN DE CRITERIOS TANTO EN INSTITUCIONES COMO EL INSTITUTO CERVANTES, EL GOETHE INSTITUT… COMO EN UNIVERSIDADES Y CENTROS PRIVADOS? ¿POR QUÉ SÍ / NO?

Volviendo un poco a cosas que se habían “cerrado en falso”, me preguntas por los avances, en teorías, en prácticas de clase, en didáctica… lo que pasa en la clase hoy en día. Mira, este es un campo que, dejando aparte lo que yo hago en clase, experimentando constantemente, y lo que hace mi colega en University College Utrecht, he perdido un poco de vista, por más que siga dando cursillos de formación, etc., porque hace años que dejé de cooperar en cursos reglados de formación de profesorado, y no me gusta generalizar a base de un par de comentarios de colegas, estudiantes en formación ni en apuntes precarios o un par de observaciones sueltas. Lo que es evidente es que cada colega tiene que pasar por las etapas por las que pasamos todos y que es imposible hacerle ingerir experiencias acumuladas por los antecesores, los viejos, digamos, y a mí me admira la cantidad de gente dedicada a lanzarse a este duro aprendizaje.

Me parece entrever, al mismo tiempo, que a esa nueva generación y a las no tan nuevas les sigue costando encontrar maneras de aplicar lo leído en tantos estudios de todo tipo que hay disponibles hoy en día. Es difícil aprender con los ejemplos y los éxitos de los demás…, y al mismo tiempo está bien sentirte motivado para crear algo tuyo, algo que responda a la etapa de formación profesional en la que te encuentres. Por otra parte, formar a futuros profesores es un proceso de auto-formación para el formador, porque a la hora de presentar temas nuevos y ponerlos en remojo con alumnos que están haciendo sus prácticas…, si te informan puntualmente de cómo les va en sus clases, te puedes dar cuenta de lo que va bien, y de lo que todavía no funciona bien. Así aprende el formador a través de sus formandos.

Cuando era mucho más joven que ahora, para mí dar clase de didáctica era casi hablar de igual a igual porque no había mucha diferencia de edad ni experiencia entre mis estudiantes y yo. Íbamos descubriendo las cosas casi al mismo tiempo, ellos en sus clases y yo en las mías. Ahora, cuando en los pasillos cojo al vuelo fragmentos de clase de otros, me entran ganas de entrar a comentar y comparar, pero nunca lo haría sin un acuerdo previo sobre qué quieren que les comente yo. Tengo más que suficiente, por lo demás, con mis propias clases, las pocas que doy ahora para poder seguir haciendo mis horas de vuelo. A un piloto le retiran el carné si no vuela un mínimo de horas…, a mí me parece que hablar de estos temas sin tener por lo menos un par de horas de clase a la semana, pues que no sabe a nada. Por eso, me acojo a la suerte de que no me han obligado a pararme todavía, ni me han privado del placer del contacto con gente joven que. “¿Cómo puedes querer seguir dando clases después de tantos años?”, me preguntan colegas jubilados. Pues, sencillamente porque los estudiantes que tengo delante nunca son las mismas personas. Siempre se me presenta una nueva generación de gente joven que se topará con los mismos problemas que los que les precedieron, pero nunca de la misma forma.

Lo mismo vale para las nuevas generaciones de profesores: tienen derecho a descubrir el mundo por su cuenta, hacer sus pinitos, como decimos en holandés “romper su propio mástil”. Creo que ahí también está el quid de la cuestión del límite y la fecha de caducidad de tanto informe sobre clases exitosas de otros: han cundido para sus autores, pero coger un ejemplo de otro no es lo mismo que crear tú algo, algo que esté a la altura de tu desarrollo profesional y personal. Sobre todo, crear y responder con lo que tú puedas hacer en todo momento respondiendo a lo que tú veas que necesitan tus alumnos, En formación de profesores nos toca o tocaba un papel modesto: se trata o se trataba de retar y asesorar, escuchar bien, y de hablar y enjuiciar bien poco.

En el fondo, creo que para mí lo más importante es estar con las personas, y si no sonara a desagradecido, diría que la materia, la lengua, el español es lo menos importante. Aunque, que conste, me da un placer inmenso hablar de los temas de siempre, y cada vez más conscientemente, comunicarme directamente en español en clase con ellos, sobre temas de actualidad, sobre las cosas que nos interesen, más que sobre los temas técnicos de siempre. En cuanto a estos, antes era yo mucho más dogmático. Me regía por un librillo, he sido neófito de no pocas convicciones, y cambiaba cuando pensaba que otro método u otro conjunto de principios era mejor. Ahora me sirvo simultáneamente de una variedad de enfoques, aunque siempre creo poder explicar por qué uso el enfoque que sea para el problema que esté sobre el tapete. Antes, quizás por mi juventud, como en tiempos del enfoque audiovisual, o en la era audiolingual, me atenía a las recetas dadas por los grandes jefes. Con los años me he relajado y lo que antes eran herejías, ahora veo que se combinan muy bien con otras visiones. ¿Demasiado pragmático? No creo, mientras todo encaje en un claro paradigma comunicativo, que lleve a explorar caminos personalizados al tiempo que entre alumnos y profesor se acorten las distancias y se abran nuevas vías de aprender. Hace tiempo que superé el susto cuando un alumno (un tanto vago, por cierto) me dijo que los CDs de los libros que usamos en clase los había utilizado como frisbees. Iconoclasta, hereje me pareció, y pasé por unos días de auténtico estupor. Luego me di cuenta de que ha cambiado el mundo y que había pasado mucha agua desde que yo coleccionaba españoles y que habíamos pasado de gramáticas tradicionales a cintas sonoras de 25, 20, 18, 15, 12, centímetros de diámetro, antes de pasar a discos long-play y casetes. Y luego los cedés, pero hoy en día mis alumnos escuchan más español que antes, solo que ellos lo encuentran en YouTube. Serán tonterías y a veces cosas realmente nefastas lo que ven y escuchan, pero luego me hablan de lo que les ha parecido el último disparate de políticos y personas famosas de cuyo nombre no quiero acordarme. Y es casi mejor así, porque estamos metidos en su proceso de aprendizaje, y me obligan a desmarcarme de mis limitadas opciones del pasado. Y ten en cuenta que estos medios estimulan la comunicación dentro y fuera de la clase como nunca.

Será que me hago viejo pero si en otoño caducan las hojas para dar lugar a otras frescas un par de meses más tarde, ¿por qué no alegrarnos del entusiasmo que vemos en los congresos de ahora? Si es el mismo que el nuestro en Las Navas del Marqués. Y eso es bueno.

El MCER… En un principio, en los años setenta, se decía que un nivel umbral, el concepto, era un nivel, que permitía hacer una serie de cosas con la lengua, pero que cabía hacer varios niveles umbral, destinados a públicos diferentes, pero que había que mantener el mismo peso, por llamarlo de alguna forma, a la hora de adaptar funciones, nociones o exponentes a un público menos general, más específico. Así podríamos hablar de varios niveles umbral adecuados al tipo de público meta. El éxito del Proyecto de Lenguas Vivas del Consejo de Europa es evidente: sin este empeño habría sido mucho más laborioso conseguir que se afianzase la comunicación como meta. Hoy en día, pese a discrepancias mil, y por más que le den nombres distintos, la enseñanza de idiomas se dirige a la capacidad de interacción espontánea, no ensayada, de los futuros usuarios de los idiomas.

El texto del libro publicado en 2001 es menos convincente cuando se trata de enfoques sobre el aprendizaje mismo, pero hay que decir que en ello refleja el estado de la cuestión en estudios de adquisición. Si para la parte más llamativa, los cuadros con descriptores de niveles, los críticos dicen que no se han tenido en cuenta los avances en terrenos de adquisición de segundas lenguas, la réplica normal y justificada es: ¿qué avances?

El MCER refleja, más que otra cosa, el sentido común del profesorado actual. Es un texto sugerente y creo que se ha procedido correctamente a la hora de ordenar los descriptores por niveles. Pero esos descriptores se quedan cortos, y también el MCER en su conjunto a la hora de definir qué se puede hacer con esos mismos descriptores y esos niveles. A mi juicio, los descriptores son muy estructurales, muy dirigidos a la corrección formal. No hablan de tipos de interacción, ni de tareas que varían en complejidad según avance el estudiante. No es lo mismo pagar una cuenta de restaurante que conseguir que te cambien un producto defectuoso o que te devuelvan el dinero. Si el candidato se expresa con corrección formal, las expresiones lingüísticas usadas en ambos tipos de tarea pueden evaluarse con el mismo descriptor, pero nos quedamos cortos al fijarnos solo en perfección de forma. Repito que exigir una indemnización requiere otro tipo de uso de la lengua: entra la persuasión, con sus normas sociales y pragmáticas… y crea otros problemas y da lugar a otros fallos que no aparecen, o aparecen menos, en niveles de interacción menos compleja, como poner el dinero o la tarjeta sobre la mesa y pagar la cuenta.

El segundo punto conflictivo es el hecho de que el MCER es de todos y no es de nadie al mismo tiempo. Hoy en día se presenta como sistema abierto, como Linux, con lo cual se abre la puerta a adaptaciones nacionales o particulares, bien intencionadas, pero sui generis, y en muy poco tiempo han conseguido que los niveles de los test, pese a clasificarse con las mismas siglas, no sean todo lo comparables de una lengua a otra, como deberían ser. No excluyo que los grandes test nacionales no hayan cambiado fundamentalmente a la luz de la publicación del MCER -puede ser que sea miopía mía- pero yo no veo una clara alineación al MCER en algunos de los test de distintos idiomas que conozco.

No voy a entrar en problemas y técnicas de alineación de test existentes a niveles del MCER, pero los actuales “padrinos” afirman incluso que un test de determinada lengua de un nivel definido y alineado al MCER según los procedimientos del Manual de alineación, versión 2009, no representa forzosamente el mismo nivel funcional que otro test oficial de otra lengua del mismo nivel y alineado al MCER siguiendo idénticos procedimientos.

Esto quiere decir que un test C1 de español no representa necesariamente el mismo nivel funcional o comunicativo que otro de francés C1, es decir, que no se ha retado a los candidatos a hacer cosas comparables con las lenguas que tenían delante. Yo, a diferencia de otros, no veo que se quiera homogeneizar y pasar por el mismo rasero al mundo entero ni que el MCER sirva los objetivos de una excesiva globalización como lo ven otros (MacNamara, T. (2009): A two edged sword: comparative assessment frameworks and language education. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 2009-2, 9-19), pero sospecho que los test nacionales en los distintos países han cambiado menos de lo que puede pensar el usuario de a pie. Me da la impresión de que las agencias de testing nacionales reflejan más bien las costumbres de sus propios países que el espíritu comunicativo que defiende el MCER, pensando que para estudiar en una universidad que ofrece muchas clases magistrales es lógico pedir un alto nivel de comprensión auditiva, y mucha comprensión lectora: lo que hace falta para tomar notas. Ahora bien, si luego toca superar exámenes escritos, ¿qué se le debe pedir a ese estudiante en producción escrita? Para otras instituciones, digamos más dialécticas, insistiría en un alto nivel de producción oral y escrita, altos niveles para todas las destrezas. Y esas demandas y estilos didácticos más bien nacionales se reflejan en los test.

Todo esto hace que no estemos ni cerca de saber qué entendemos hoy en día por un sistema de unidades-crédito. Yo, sin ir más lejos, cuando me viene un estudiante de intercambio con un certificado de haber cursado equis años o cursos, o con un diploma que acredita determinado nivel, inmediatamente lo invito a presentarse a un test nuestro para tomarle la talla, no porque no me fíe de los compañeros de su país de origen, sino porque simplemente no sé lo que piden y lo que necesitan para su sistema. Los que me vienen con un diploma de un curso intensivo de español, digamos, en alguna costa, por más que vengan con diplomas, les paso otro test que conozco para meterlos en la clase del nivel que tienen en ese momento. Y eso es repetir el trabajo, una pérdida de tiempo que podríamos evitar.

Hace poco, en un congreso en Cambridge (LTRC 2010, este mes de abril), tuve ocasión de comentar estos puntos con los actuales responsables (ingleses sobre todo) del MCER, los “padrinos”, los he llamado arriba, y me consta que son reacios a la idea de dar pasos convincentes para mantener la estructura que caracteriza el MCER para el usuario de a pie, y a ojos del público corriente, y cómo lo ve el contribuyente, que entiende perfectamente aquello del “mismo nivel aunque sea de otra lengua, y aunque ese nivel sea el fruto de un camino más largo, o más corto, según sea el caso”. Reacios, sí, y será porque les suena demasiado a policía de idiomas. Francamente, yo no veo nada malo en una especie de sistema de normas industriales, como las normas del DIN. Noto que, a pesar de esas reticencias, a raíz de este reciente congreso en Cambridge se ha montado un pequeño debate en círculos de expertos en testing. Veremos a ver quién recoge el guante.

HEMOS HABLADO DEL PASADO, TAMBIÉN EN CIERTO MODO DEL PRESENTE… QUIZÁ ES TIEMPO DE ENTREVER EL FUTURO. TRES PREGUNTAS EN ESE SENTIDO. LA PRIMERA, HAS MENCIONADO LA LLAMÉMOSLA “DESVIRTUACIÓN” DEL MARCO COMO ENTORNO SUPRANACIONAL EN EL MODO EN QUE LOS SISTEMAS DE CERTIFICACIÓN OPERAN CON ÉL, ¿QUÉ PUEDE SIGNIFICAR ESO? ¿NOS ESPERA UN DOCUMENTO POCO “COMÚN” Y DE BAJA CAPACIDAD DE “REFERENCIA”? Y SOBRE ESTE PARTICULAR, ¿CUÁL ES EL PAPEL DE CONCRECIONES DEL MARCO COMO LA QUE PRESENTA EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES?

Creo que hoy en día a nadie le parece gustar el papel de controlador, y menos supranacional. En política, en economía, y en educación. En nuestro campo abundan las quejas, y proliferan los cambios propulsados por políticos y funcionarios que quieren hacerse eco de las voces que escuchan en la sociedad. Raras veces veo que los cambios se efectúen tras maduros experimentos. Raras veces se trata de cambios pedagógicos, casi siempre son recortes financieros mal camuflados. En este caso los gobiernos de los países europeos han adoptado la terminología, pero no comprenden las implicaciones: implementación, formación, creación de test comunicativos para no depender exclusivamente de los más tradicionales. Cuando se publicó el MCER un compatriota mío, John de Jong, dijo que el Consejo de Europa había dado a luz a una bellísima, pero totalmente indefensa criatura. Creo que sigue teniendo razón.

A mí me parece grave que así sea porque el contribuyente -y no pocos ministros de Educación- piensa que los niveles del MCER son como se dijo en un principio. En realidad cada país crea sus propios estándares y sus propios test, según sus necesidades, su tradición o sus luces. Es extremadamente difícil, casi mejor decir imposible, disponer de análisis de validez y de fiabilidad de los test creados y que se usan año tras año con el mismo formato. El manual (Council of Europe [Manual] (2009) Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) Strasbourg. Autor) que publica el Consejo de Europa para alinear los test creados en los distintos países explica qué hay que hacer para establecer el nivel de cualquier test refiriéndolo al MCER, pero a falta de estudios técnicos de validación, yo simplemente no me creo la comparabilidad de los test que se ofrecen por ahí, pese a que la igualdad parezca salvaguardada por las siglas de los niveles del MCER. Hay excepciones (Tannenbaum, Richard J., & E. Caroline Wylie (2008). Linking English-Language Test Scores Onto the Common European Framework of Reference: An Application of Standard-Setting Methodology. Princeton: ETS. ISSN 1930-9317), pero lo que más veo es el resultado de una idea muy simplista de hacer test: haces una serie de preguntas, se la pasas a tus candidatos, corriges el conjunto y pones notas. Que pueda haber ítems exitosos y otros que lo son mucho menos, hasta el punto de tener que eliminarlos del cómputo final, y que ese tipo de análisis puede redundar en beneficio de métodos de creación de futuros test, y que esos estudios se publiquen, aparentemente se topa con escollos insuperables. Me encantaría comprobar que mi ignorancia se debe a no haber buscado suficientemente. Lo que pasa es no veo ese tipo de publicación profesional.

Me preguntas también por el Plan Curricular. Desde mi perspectiva, y en primer lugar, el Plan Curricular del Instituto Cervantes no es lo mismo que una versión diferente de la traducción española del MCER; es otra cosa: es un documento fuente para creadores de materiales, un referente para editoriales, un gallardo intento de diferenciar y secuenciar exponentes lingüísticos según niveles, empresa ardua por la misma falta de estudios y resultados longitudinales de adquisición del español como lengua extranjera. El Plan Curricular podríamos decir que se topa con los mismos comentarios que despierta el MCER: “el MCER no tiene fundamento” -se dice-, no es más que la experiencia docente acumulada -se dice- y representa la tradición antes que la innovación que deberíamos ver a estas alturas, innovación basada en estudios de adquisición. Eso es lo que se dice. Cierto, pero a quien dice que “falta una base empírica a las tablas del MCER”, lo único que se le puede responder de momento es: “Pero bueno, ese fundamento, ¿dónde se encuentra?”. El valor del MCER puede residir en el grado de acierto con el que se describe lo que hacemos entre todos, y también ahí hay discusiones. Perpetuar la tradición puede cegarnos hasta el punto de no ver las cosas que se adquieren paralelamente (como demuestra Lisanne Klein Gunnewiek (2000). Sequenzen und Konsequenzen. Zur Entwicklung niederländischer Lerner im Deutschen als Fremdsprache. Utrecht, tesis doctoral) y no necesariamente unas tras otras como proponen otros. A la hora de preparar test correspondientes a los niveles del MCER, sus creadores tendrán que esmerarse por hacer una traducción / selección / criba de los exponentes que puedan incluir en sus ítems y los que mejor no, e ir en contra de las escalas si lo creen oportuno. Pero, claro, es fácil predecir las protestas de los colegas de a pie, que diremos que o bien jugamos por las reglas de las escalas, o no jugamos.

En las grandes agencias de testing, como ETS y Cambridge ESOL, trabajan expertos en estadística, generalmente lingüistas convertidos en psicólogos aplicados, se publican exhaustivos estudios sobre todos los aspectos del quehacer. En cualquier organización que presente test de idiomas deberían trabajar expertos en estadística a la par de creadores de test, y a escala europea debería haber un organismo que vele por los intereses de los usuarios de tests en Europa, un cuerpo que tenga suficiente autoridad para convocar a esos expertos y hacerles reflexionar y comparar test realizados en diferentes sitios.

Me temo que eso no se va a hacer. En primer lugar, y sin ir más lejos, los profesores mismos somos unos individualistas empedernidos (esto lo digo en general, mejorando los presentes…), velamos por nuestros intereses y nuestra tranquilidad, y por el derecho de hacer las cosas según nuestros criterios. Lo que no nos guste, simplemente no lo comemos. En otra dimensión, pero muy parecido, en Europa vemos que entre los muchos países que somos, pocos hay con ganas y capaces de defender una política conjunta cara al resto del mundo. No me digas entonces que lo nuestro es diferente: los profesores de idiomas somos igual de conscientes de lo que nos gusta y lo que no, y somos reacios como cualquiera a estudiar y aprender cosas que parecen ajenas a nuestro oficio (¿a qué profesor le preocupan la validez y la fiabilidad de los test que hace para sus clases o los creados por otros organismos hasta el punto de informarse suficientemente sobre su validez de constructo, y su fiabilidad, y quién se propone cualificarse en metodología y estadística?). Y quien esté en una posición ejecutiva de relieve y apoye esta sugerencia en seguida caerá en la cuenta de que es un trabajo de años, que requiere arrojo y continuidad, y que en menos de nada se topa con eternas críticas procedentes de todos lados.

Mientras no haya pactos para crear ese punto de referencia, tendremos que tomar el MCER con bastantes granitos de sal, tantos que el caldo puede llegar a ser bastante insípido para quien se interese de verdad por el tema. Ojalá cambie para bien y ojalá los especialistas lo sigan tomando en serio porque sería una gran pena que el MCER llegase al nivel de fast-food y que sirviera para justificar cualquier cosa. La unidad y transparencia que son su vertebración son normas dignas de defenderse.

Diez números que merecen algo de historia, desvelar algún entresijo, mostrar mucho agradecimiento y dejar constancia de algunas reflexiones… La historia, aunque pública, se mezcla con la trastienda: un equipo extremadamente reducido de personas con la voluntad y las ganas casi de boyscouts de desarrollar una publicación rigurosa para un sector y unos profesionales –presentes y futuros- que carecen, en la práctica, de una revista parecida… Y con la voluntad de que sea gratuita, sin salpicaduras de publicidad. Ni un duro en ingresos, por supuesto (¿cómo rayos se traduce el término pesetero en estos tiempos del euro?)… Y ahí se cuela la primera de las reflexiones: ¿a quién corresponde una labor como la que desarrolla / pretende desarrollar (táchese lo que no proceda, incluso ambas opciones) marcoELE, centrada en la didáctica del ELE, en la formación de profesionales en ejercicio y en los que lo estarán? ¿Es lógico, aceptable, que sean las iniciativas individuales –marcoELE no es la única- las que asuman ese papel? En estos tiempos de apogeo del ELE, ¿cuál es el servicio –público, esto es, gratuito, abierto, participativo- que deberían prestar las instituciones?, ¿cuál, el del sector editorial? ¿Quién ha de velar por la investigación y la divulgación de la investigación orientadas a la formación en nuestra especialidad? A menudo parece que el ELE solo exista como recurso económico, el llamado ERE, Español Recurso Económico, legítimo seguramente… Pero lo de la “gallina de los huevos de oro” acostumbra a agruparse en español con el verbo “matar”.

Los agradecimientos, sinceros, a aquellos colaboradores que han hecho que este equipo, a pesar de su carácter reducido, no se sienta solo. O no siempre. Colaboradores indispensables para ratificar el rigor de lo publicado, para dar mayoría de edad a la investigación en ELE (aún párvula y con ciertos problemas de crecimiento). De su trabajo y del nuestro, de los trabajos recibidos, otra reflexión: la didáctica del ELE, nutrida en sus inicios de las investigaciones de otras lenguas, es todavía muy desigual.

Y junto con los agradecimientos, entonamos también, sin resentimiento, el estribillo de la copla: Na te debo. Porque también hemos encontrado silencios y ausencias a peticiones para esta revista, para sus lectores y lectoras, para la profesión en definitiva. Profesión interesada o muy ocupada, o equipo de redacción un tanto iluso. O todas son verdad.

Cinco años, diez números, catorce monografías y suplementos, centenares de artículos y actividades, miles de páginas virtuales. Un orgullo personal y profesional, desde luego. Pero también claroscuros en todo ello. La búsqueda de información y la creciente dispersión. La necesidad del rigor y el todo vale. Y en nuestras páginas, un creciente número de visitas, sí (superan las cien mil visitas anuales), pero también un bajo número de participación en comentarios (lo etéreo del conocimiento compartido)… Y la incapacidad de aventurar si habrá próximo número; de saber si una disciplina que se pasea por el mundo como emergente será capaz de generar media docena de artículos de calidad; de entender cómo el mundo universitario concluye, en lo que a investigación se refiere y salvo contadas y destacables excepciones, con la presentación de una memoria, un trabajo de final de máster; de comprender cuál es el papel que las instituciones –incluidas las propias universidades– han de cumplir para desarrollar –y divulgar– las investigaciones en nuestro campo; de determinar dónde empieza la pasión por la formación y la rutina de la simple información que impregna muchos programas; de asumir la sinrazón que representa que las generaciones de profesionales mejor preparadas sean las peor pagadas.

Ahí quedan cinco años y muchas horas de trabajo no remunerado. No sabemos si habrá diez, ni siquiera seis. Pero, parafraseando el tango, cinco años no es nada si hablamos de didáctica del ELE. Mucho queda por hacer, a nuestro parecer.

JUAN TOLOSA MONTESINOS
AGUSTÍN YAGÜE BARREDO
DIRECTORES DE marcoELE

BIODATA

Aixa Said-Mohand nació en la ciudad autónoma de Melilla. Es licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Granada. Cursó el Master de ELE de la Universitat de Barcelona. Tiene un doctorado en Lingüística Hispánica por la University of Florida. Impartió clases en la University of Miami, el Galway-Mayo Institute of Technology (Irlanda), Galway Language Center (Irlanda) y la University of Wisconsin-Green Bay. En la actualidad imparte clases en la New Jersey City University en EEUU. Ha presentado ponencias sobre el español en los Estados Unidos, la enseñanza del español a hispanoparlantes (Instituto Cervantes Nueva York), y el tiempo de habla del profesor en el aula (Instituto Cervantes Dublín).

RESUMEN

En este estudio se analizan los usos del artículo definido que se suelen deslindar en la mayoría de libros de texto de español de nivel inicial publicados en los Estados Unidos. De acuerdo a los errores de uso del articulo definido por parte del aprendiz de español, reelaboramos las explicaciones que dan los libros de texto a través de reglas presentadas con ilustraciones contextualizadas. Deseamos recalcar la necesidad de que cualquier elemento gramatical debe presentarse contextualizado para que así el aprendiz pueda entrever su uso con mayor facilidad.

THE USE OF THE SPANISH DEFINITE ARTICLE BY AMERICAN STUDENTS: ERROR ANALYSIS AND PEDAGOGICAL EXPLANATION

In this study we discuss how the majority of Spanish beginner language textbooks published in the United States present the uses of the Spanish definite article. By taking into account learner’s language errors, we rewrite the rules presented in textbooks. I order to accomplish that, the proposed rules are contextualized with illustrations. This work aims to highlight the need of contextualize any grammatical element in order to help the learner to discern it without difficulty.

BIODATA

Licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de La Laguna y Doctora por la Universidad de Córdoba. Desempeña sus labores docentes como profesora titular de E.U. en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y su área de especialización e investigación la constituyen las lenguas para fines específicos (inglés y español). En la actualidad se encuentra como profesora visitante en la Pontificia Universidad Católica del Perú donde colabora como docente en los Diplomas de Especialización de Enseñanza de español e inglés como lenguas extranjeras.

RESUMEN

El objetivo principal de este artículo es, dada la relevancia actual de la lengua española en el contexto profesional brasileño, presentar una propuesta de curso de español para profesionales luso-hablantes de la consultoría en ingeniería, dirigido a estudiantes con un nivel B2 y destinado a tratar en profundidad el discurso propio de la consultoría en ingeniería además de aquellos aspectos relacionados con el quehacer diario, tanto en la oficina como en trabajos de campo, del profesional de la consultoría en ingeniería.

SPANISH FOR ENGINEERING: A COURSE PROPOSAL FOR PORTUGUESE-SPEAKING PROFESSIONALS

The aim of this article is, given the current presence and importance of the Spanish language in the Brazilian professional context, to present a proposal for a Spanish course for Portuguese-speaking professionals of consulting in Engineering. The course is addressed to B2 level students and aims at developing practice in dealing with this professional discourse as well as with daily common tasks at the office and in the field.

La colección de Monografías de ASELE, editada por el Ministerio de Educación, reúne los trabajos premiados en la convocatoria anual del Premio de investigación ASELE para tesis doctorales, con el fin de acercar sus resultados a la comunidad científica y docente. La última monografía publicada (septiembre de 2009), lleva por título Competencia estratégica para la comprensión auditiva en español como lengua extranjera y es una síntesis de la tesis doctoral de la autora, Susana Martín Leralta.

El objetivo del estudio es la inclusión de un modelo de entrenamiento de estrategias de comprensión auditiva en el programa habitual de enseñanza de español como lengua extranjera, de cara a comprobar su incidencia en la evolución de los aprendices, con la intención de examinar la conveniencia de esta medida didáctica, así como de orientar al profesor en semejante tarea.

El trabajo se estructura en tres grandes bloques. El primero de ellos (capítulo 2) consiste en una revisión de la bibliografía referente a las estrategias de aprendizaje y su aplicación al campo de la adquisición de segundas lenguas en ámbitos de enseñanza formal. Culmina con el planteamiento de unas pautas para diseñar un modelo de entrenamiento de estrategias adaptable a cualquier contexto de aplicación. El segundo bloque (capítulo 3) aborda los fundamentos teóricos de la destreza de escucha que resultan pertinentes para establecer las directrices de la didáctica de la comprensión auditiva en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Se propone con ello esclarecer el papel que las estrategias desempeñan dentro de los procesos naturales del oyente, de cara a una intervención didáctica sobre estos procesos para mejorar la comprensión auditiva de los aprendices. El último bloque (capítulo 4) da cuenta de la investigación de acción llevada a cabo para implementar un entrenamiento de estrategias de comprensión auditiva en un contexto de enseñanza/aprendizaje habitual, con el objetivo de orientar al docente en la didáctica de la competencia estratégica al servicio del uso de la lengua. La monografía se cierra con las conclusiones (capítulo 5) y se complementa con un anexo compuesto de tres apartados. El apartado I presenta los pasos necesarios para llevar a cabo un entrenamiento de estrategias integrado en el curso de ELE; el apartado II recoge la taxonomía de estrategias que pueden contribuir a facilitar la resolución de las tareas lingüísticas habituales de la clase de ELE, mientras que, el apartado III ofrece la taxonomía de estrategias de comprensión auditiva que se adoptó para el estudio empírico.

En cuanto a los fundamentos teóricos de la investigación, la base teórica establecida entre los años ochenta y noventa sobre la competencia estratégica (Canale / Swain 1980, Peterson / Swing 1983, Faerch / Kasper 1983 y 1984, Dansereau 1985, Derry / Murphy 1986, Weinstein et al. 1988, Ellis / Sinclair 1989, Bialystok 1990, Oxford 1990, O’Malley et al. 1990, entre otros) se complementa con las aportaciones de los estudios de intervención en el aula de los últimos años (Vandergrift 1997, Graham 1997, Chamot et al. 1999, Grenfell / Harris 1999, Harris / Gaspar 2001, Macaro 2001, Valiente 2004, entre otros).

Por otra parte, la bibliografía referente a la comprensión auditiva (Anderson 1985, Goss 1982, Field 1998, Goh 2000, Rost 2002, Flowerdew / Miller 2005, entre otros) facilita el marco teórico óptimo para encuadrar las estrategias en los procesos de escucha que el oyente pone en práctica de manera natural; refuerza la justificación de la transmisión de las estrategias en el aula e indica el camino más apropiado para ello.

Finalmente, el paradigma de investigación de acción elegido para el estudio empírico (Elliott 1993) se implementa sirviéndose de un principio multimetodológico de toma de datos (Riemer 2000, Aguado / Riemer 2001) que viene avalado por sus beneficios en aplicaciones anteriores.

El estudio avanza en la investigación en el campo de las estrategias del aprendiz en lengua extranjera, principalmente, dando respuesta a tres interrogantes planteados en cuanto a la aplicación didáctica de los hallazgos precedentes: corrobora la factibilidad de llevar a cabo un entrenamiento de estrategias en el aula, indica una serie de medidas de enseñanza novedosas para realizar tal entrenamiento e introduce unas pautas de evaluación que correlacionan el desarrollo de la competencia estratégica con la evolución lingüística del aprendiz. Asimismo, la gran cantidad de información recabada para el estudio empírico favorece que la investigación continúe por nuevas direcciones.

A continuación se describen los contenidos y metodología de cada uno de los capítulos de la monografía.

El capítulo 2 pretende facilitar un marco de acción para el desarrollo de la competencia estratégica en el aula, con una base teórica contrastada por la aplicación didáctica. Con este propósito, se propone aclarar las siguientes cuestiones: en primer lugar, de qué modo integrar en el currículo un entrenamiento para el desarrollo de la competencia estratégica, sin que éste se convierta en la columna vertebral del curso de LE. En este sentido, dos son los ejes de actuación: el ajuste del entrenamiento al tiempo disponible para el aprendizaje lingüístico, y la adaptación de materiales y actividades que fomenten el uso de las estrategias, de manera que no se desvirtúe la finalidad última del programa de enseñanza. En segundo lugar, de qué forma transmitir en el aula las estrategias concretas aplicadas a la realización de los ejercicios de lengua habituales, esto es, teniendo en cuenta tanto las necesidades, características y diferencias de los aprendices, como los requerimientos de las tareas y el estilo de enseñanza del docente.

Con objeto de facilitar al docente la toma de las decisiones más adecuadas a su situación concreta de enseñanza / aprendizaje, se analizan en profundidad los criterios que sustentan el programa de instrucción; las decisiones adoptadas en función de estos criterios se concretan en la implementación del entrenamiento en el aula siguiendo el esquema que se propone en la página 34.

La integración del componente estratégico se muestra en el capítulo 3 del trabajo, aplicada a la destreza objeto del entrenamiento: la comprensión auditiva. En primer lugar, se plantea un modelo de procesamiento de la información que considera tanto los diferentes niveles de conocimiento implicados en la escucha, como aquellos factores intrínsecos al oyente y externos que contribuyen al éxito de la comprensión.

Este modelo permite y facilita la implementación del entrenamiento de las estrategias, dado el lugar que las otorga dentro de los procesos naturales que subyacen a la escucha en LE con fines de aprendizaje, de acuerdo con las teorías cognitivas de procesamiento de la información y su aplicación a la enseñanza de la comprensión auditiva en LE (Anderson 1985, Goss 1982, Richards 1983, Rost 2002, Flowerdew / Miller 2005).

En este sentido, las estrategias se presentan como los recursos metacognitivos, cognitivos y socioafectivos de que se sirve el oyente de forma más o menos controlada, antes, durante o después de la escucha, para asegurar su comprensión de un mensaje oral. De cara a la intervención didáctica, se ofrece una taxonomía (basada en la de Vandergrift 1997) de las estrategias que contribuyen a salvar los obstáculos propios de los diferentes estadios que conforman el proceso de comprensión auditiva (recepción e identificación lingüística, selección del input relevante, análisis y elaboración del significado, y retención y recuperación de la información). Asimismo, se estudia separadamente cada uno de los estadios que conforman el proceso de escucha para descubrir los principales problemas que cada uno de ellos puede presentar a los oyentes no nativos que se someterán a nuestro estudio empírico posterior, al tiempo que se indican algunas estrategias que podrían contribuir a solventarlos.

Si bien es indudable que la comprensión auditiva resulta imprescindible para mantener cualquier interacción en LE, y que de su adecuado ejercicio en el aula puede derivarse un aprendizaje lingüístico, no es menos cierto que la instrucción no resulta fácil para el docente, debido al carácter inobservable e individual de los procesos de escucha. Por esta causa, se aboga por un enfoque didáctico que facilite aprender a escuchar, dado que la tarea se presenta especialmente difícil para el oyente no nativo y puede llegar a generar ansiedad y frustración cuando se encuentra en situaciones extraacadémicas.

Las ideas planteadas en el capítulo 3 se condensan en el gráfico de la página 64: Representación gráfica del modelo de comprensión auditiva centrada en el proceso y orientado a la didáctica de ELE.

Respecto al estudio empírico, la investigación de acción en el aula que se presenta en el capítulo 4 contempla la ejercitación de la comprensión auditiva, de cara a incidir en los procesos de escucha del aprendiz y modificarlos mediante el uso de las estrategias. Se trata de un plan de acción en forma de secuencia de pasos, encaminado a adecuar el entrenamiento de las estrategias de comprensión auditiva a un contexto de enseñanza/aprendizaje concreto: un curso de ELE de nivel avanzado y 60 horas de duración. Los individuos que reciben el tratamiento didáctico son estudiantes de Filología Española, de distintas nacionalidades y lenguas maternas, en la Universidad de Bielefeld (Alemania) durante un semestre.

En cuanto a la metodología de este capítulo empírico, se sigue la tendencia actual en los estudios de competencia estratégica en el campo de ASL. Dentro de la práctica de investigación de acción en el aula, de carácter cualitativo y orientada al diseño de la enseñanza, se adopta el modelo de Elliott (1993).

De esta forma, la investigación parte del reconocimiento del problema y la consecuente formulación del plan de acción, articulado en cinco ciclos de dos o tres pasos de duración variable según su finalidad, y organizados de acuerdo al esquema acción – revisión – reflexión. Así, cada paso conlleva una serie de acciones concretas que se revisan en función de los datos recabados por diferentes métodos, mientras que en la revisión se analizan cinco variables (grado de integración del modelo de entrenamiento de las estrategias, comprensión auditiva, competencia estratégica, nivel de dominio lingüístico y actitud de los alumnos ante su proceso de aprendizaje) a partir de la observación de tres procesos de enseñanza / aprendizaje (programa del curso, actividades de enseñanza / aprendizaje, y tratamiento didáctico y metodología). Una revisión final de cada ciclo completo permite, en caso de necesidad, modificar el plan de acción inicial. En cuanto a los procedimientos de toma de datos, se adopta un principio de multiplicidad de métodos, de acuerdo con Riemer (2000), de cara a que la triangulación de los datos obtenidos refuerce la validez interna de la investigación. Los métodos de toma de datos elegidos, por su parte, cuentan con el respaldo de las investigaciones anteriores (Chamot 2005) y cada uno de ellos se selecciona en función de las informaciones requeridas para las acciones concretas a las que sirve.

La exposición de las conclusiones (capítulo 5) abarca tres ámbitos de interés: la integración del entrenamiento de las estrategias en el currículo de ELE, su incidencia en la evolución de los aprendices y las consideraciones derivadas para la investigación en didáctica de ELE.

Los resultados respaldan las hipótesis de las investigaciones anteriores en cuanto a las ventajas de la información, la explicitud y la profundidad del entrenamiento. No obstante, se advierte de que una cantidad excesiva de entrenamiento explícito podría sobrecargar la atención de los aprendices y alejarse de sus expectativas de aprendizaje de LE. Así, se recomienda simultanear el ejercicio implícito y explícito en función de las capacidades que demuestren los estudiantes para las estrategias concretas.

La inclusión de la competencia estratégica precisa, por la naturaleza propia de las estrategias, de un enfoque de enseñanza centrado en el proceso más que en el resultado. En el caso de la destreza lingüística objeto de estudio, la comprensión auditiva, la incorporación de las estrategias tiene un mayor impacto del que quizá se experimentaría en otras habilidades lingüísticas, debido, fundamentalmente, a la falta de experiencia de aprendizaje formal en la destreza de escucha

Las conclusiones revelan que la inclusión de la competencia estratégica en el currículo habitual de LE incide positivamente en la evolución de todos los aprendices, si bien de distinto modo, de acuerdo con su reacción ante el entrenamiento, el nivel de dominio en el desempeño de la destreza objeto de éste, y la aceptación del enfoque de enseñanza centrado en el proceso. No obstante, los participantes aprecian unánimemente las siguientes ventajas: contribución al mantenimiento de la atención durante la escucha, reducción de la ansiedad, fomento de la autonomía por el libre establecimiento de objetivos, fomento del aprendizaje mediante la reflexión sobre los procesos de procesamiento y uso de la lengua, e incremento de la motivación hacia la práctica voluntaria de la destreza (gracias al interés despertado por el material y el tipo de actividades, y a las estrategias socioafectivas empleadas por el profesor) y hacia el aprendizaje de ELE.

En conclusión, cabe afirmar que se cumple la finalidad propuesta en la introducción de la monografía: contribuir al avance en la investigación empírica en ELE, arrojando luz sobre la metodología de investigación de acción en el aula, y abriendo nuevas líneas de actuación en el terreno de la competencia estratégica y la comprensión auditiva.

BIODATA

Es en la actualidad profesora titular del Departamento de Lengua y Comunicación de la Universidad del Sur de Dinamarca. Su investigación se enmarca dentro de la adquisición de segundas extranjeras, y se centra especialmente en las siguientes dos áreas: (a) la adquisición de la gramática por aprendientes de segundas lenguas y el papel de la enseñanza gramatical en la adquisición de las mismas; y (b) la contribución de la lingüística cognitiva al estudio de adquisición de lenguas extranjeras, y en especial, la investigación de cómo se aprende a expresar movimiento en una L2, y cómo se aprende a “hablar para pensar” (Slobin, 1996) en la misma.

El presente artículo fue publicado en el número 4 (1995) de REALE: Revista de estudios de adquisición de la lengua española (ISSN 1133-6978; págs. 67-86) y se reproduce ahora en versión electrónica con permiso expreso de su autora, a quien marcoELE agradece su amabilidad por autorizar esta edición.

RESUMEN

Este trabajo tiene como objetivo analizar un hecho encontrado en las clases realizadas en situación de microenseñanza por futuros profesores de español en una universidad brasileña. Se trata de la gran incidencia de preguntas y solicitaciones directas realizadas por ellos en las prácticas como futuros docentes, o sea, citando el nombre del alumno a la hora de hacer las preguntas o solicitaciones. Aunque pueda ser discutida la validez o no de esas acciones, pues ellas pueden depender de los objetivos de la clase y estar influenciadas también por la situación de evaluación por la presencia de un observador, estimamos que el hecho debe ser analizado y discutido con los futuros docentes, en el intento de reflexionar sobre la existencia de otras formas menos asimétricas de realizar las preguntas (por ejemplo, preguntar de forma general antes de nombrar a algún alumno en específico) lo que puede ayudar para establecer un mejor clima afectivo y un mejor aprovechamiento de los contenidos presentados, así como un manejo eficaz de la sala de aula. Con la literatura revisada se trata de mostrar que, aunque hayan sido muy estudiadas las preguntas de los profesores desde diversas perspectivas, ese aspecto hasta ahora ha sido descuidado y puede ser motivo de estudios más profundos.

SOME REFLECTIONS ABOUT THE QUESTIONS ASKED BY PRE-SERVICE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

The goal of this paper is to analyse a fact that happens in microteaching with Spanish pre-service teachers in undergraduated course of a Brazilian university. It is the great incidence of questions and direct requests carried out during their practices as teachers, they usually nominate the students when they ask the questions or make requests. Although the validity or not of these actions can be argued, because it can depend on the objectives of the lesson and is also influenced for the situation of evaluation with the presence of an observer, we think that the fact must be analyzed with the pre-service teachers in the attempt to reflect on the existence of other less asymmetrical forms to carry out the questions (for example, to ask general questions before nominating a specific student) that could help establish a better affective climate and a better work with the contents, as well as an efficient management of the classroom. With the reviewed literature we try to show that, although the teacher`s questions have been widely studied from diverse perspectives, this aspect has been neglected so far and would deserve further research.

BIODATA

Doctora en Filología y Máster en ELE por la UAH y licenciada en Filología por la UCM. Actualmente es profesora en el Instituto Cervantes de Leeds y Coordinadora Docente y antes lo fue en Alcalingua de la UAH. Ha sido formadora en másteres y CAP, ponente en cursos, seminarios y congresos. Ha tomado parte en proyectos de I+D relacionados con ELE, así como con programas para la enseñanza de inmigrantes.

RESUMEN

La enseñanza de la ironía y el humor es un reto en el aula de lenguas extranjeras por su componente sociocultural y pragmático. En este sentido, la Literatura se convierte en un recurso muy valioso. En este artículo partimos de un marco teórico reflexivo que justifica el uso de esas herramientas, para después ofrecer la práctica en la que se trabajan las destrezas al tiempo que se integran aspectos socioculturales, pragmalingüísticos y literarios de los que el estudiante pueda obtener una información válida que incremente su competencia comunicativa.

THE IRONY AND HUMOR THROUGH LITERATURE. ONE DIMENSION OF COGNITIVE PRAGMATICS IN TEACHING SPANISH TO FOREIGNERS

The teaching of irony and humor is a challenge in the foreign language classroom due to their sociocultural and pragmatic component. In this sense, Literature becomes a very valuable resource. This article begins with a theoretical framework that justifies the use of these tools and then, we provide practice in order to integrating the skills, Literature, pragmalinguistic forms and sociocultural knowledge. Our purpose is that the student obtains valid information to increase their communicative competence.

BIODATA

Licenciado en Lengua Española por la “Universidade da Amazônia” y licenciado en Lengua Portuguesa por la “Universidade Federal do Pará” (UFPA). Postgrado en Lengua Portuguesa y Maestría en Lingüística por la UFPA. Actualmente, es doctorando en Lengua Española por la Universidad de Salamanca, España, y profesor de Lengua Española de la Facultad de Letras Extranjeras Modernas (FALEM) de la UFPA.

RESUMEN

Este estudio pretende comprobar, en términos generales, si los manuales del ELE del nivel B2, que actualmente son usados en Brasil, introducen adecuadamente la clase de los marcadores del discurso en sus unidades didácticas. Esta investigación no sólo ha pretendido deslindar qué grupos de marcadores son introducidos en estos manuales sino también ofrecer a los profesores, aprendices y autores pautas más precisas que aporten a modos de mejorar y profundizar la enseñanza de estas unidades discursivas tanto en el aula de ELE como en la elaboración de materiales didácticos en los que se deberá tener en cuenta sus valores semántico-pragmáticos.

ABSTRACT

This paper intents to prove, in general terms, if the ELE handbooks level B2, which are currently used in Brazil, properly introduce the speech markers class in their didactic units. This investigation not only has indented established which groups of markers are introduced in such handbooks as well to offer the teachers, learners and authors more accurate guidelines that give ways to improve and intensify the teaching those speech units as in ELE as in the elaboration of didactic materials in which it must be counted their semantic-pragmatic values.